Quiero comentar el artículo, “What the marshmallow test got wrong about child psychology“, de Tyler W. Watts, porque me parece que toca un aspecto que es esencial entender y tener presente para nuestro paso por esta vida.
El Test de la Golosina
El test de la golosina, ideado por Walter Mischel en los años 60, capturó la imaginación pública al mostrar que los niños que resistían comer un dulce para obtener dos más tarde parecían destinados al éxito. Estudios de seguimiento observaron que la capacidad de un niño para resistir comer un dulce (“delay gratification” o postergar la gratificación) predecía éxito académico y social en la adultez, sugiriendo que enseñar autocontrol podía transformar vidas.
Sin embargo, un estudio de 2018, precisamente del autor de este artículo que estoy comentando, reveló que, al considerar factores como el nivel socioeconómico o la capacidad cognitiva, esta habilidad perdía su poder predictivo: el autocontrol era un síntoma de entornos favorables, no la causa del éxito. Dicho de otra manera: la capacidad cognitiva de los niños y su entorno socioambiental eran la causa de que pudieran autocontrolarse en este test (y en otra circunstancias en la vida) y no al revés; entrenar la capacidad de controlarse no iba a afectar/cambiar a la capacidad cognitiva del niño ni a su éxito futuro.
Pero lo que esta refutación mostraba no se refería sólo al test de la golosina y al autocontrol sino que era mucho más general: no existen habilidades infantiles que sean “balas de plata” por así decirlo, capacidades únicas con impacto en la edad adulta. Y eso no se entendió. Y este mensaje tan importante no se entendió porque lo que nos hizo creer el test de la golosina nos parece intuitivamente sensato. “Se considera ampliamente que los adultos son resistentes al cambio y difíciles de alcanzar con intervenciones. Como dice el refrán, no se le pueden enseñar trucos nuevos a un perro viejo. En contraste, los niños pequeños se consideran altamente maleables. Si pudiéramos identificar habilidades fundamentales en la infancia que sean susceptibles de entrenamiento, entonces quizás podríamos diseñar intervenciones tempranas para abordar estas capacidades clave y, así, generar impactos significativos en el funcionamiento a largo plazo”. La intención es muy buena. Pero no somos tablas rasas como luego veremos.
El Grit, el Growth Mindset, las Matemáticas…
Este error de confundir correlación con causalidad no es exclusivo del autocontrol. El concepto de grit (perseverancia, determinación y pasión por metas a largo plazo), popularizado por Angela Duckworth, siguió un patrón similar. Los estudios correlacionales mostraron que los niños con más grit alcanzaban mayores logros educativos, lo que llevó a intervenciones para enseñarlo. Sin embargo, los programas diseñados para fomentar grit producen mejoras iniciales, pero estas se desvanecen (fadeout) porque el grit es más un reflejo de rasgos de personalidad preexistentes o entornos de apoyo que una habilidad que se pueda implantar de forma duradera. Lo mismo ocurre con el growth mindset, la creencia de que las habilidades pueden mejorarse con esfuerzo, promovida por Carol Dweck. Aunque los niños con esta mentalidad tienden a rendir mejor, las intervenciones para inculcarla suelen tener efectos efímeros. Watts explica que cualquier ganancia dura poco ya que estas características son síntomas de factores subyacentes como la motivación intrínseca o el acceso a recursos educativos, no causas directas del éxito.
Así que este mismo error se ha repetido una y otra vez con otras características psicológicas diferentes al auto-control. El grit (perseverancia) y el growth mindset(mentalidad de crecimiento) se promocionaron como claves para el logro, pero las intervenciones para enseñarlos suelen desvanecerse (fadeout), ya que reflejan condiciones preexistentes como apoyo familiar o motivación, no las generan. Dice el autor:
“Desafortunadamente, este ciclo de investigación impulsado por el entusiasmo no ha logrado identificar intervenciones infantiles que generen de manera confiable efectos deseables a largo plazo. La realidad es que los esfuerzos de intervención a menudo no logran tener impactos duraderos en las habilidades específicas, incluso cuando estas intervenciones se dirigen a habilidades que, según estudios correlacionales, eran muy predictivas de resultados posteriores. En cambio, la investigación muestra que cuando se aplica una intervención para una capacidad psicológica específica en niños, las ventajas suelen ser efímeras, dejando a los niños en una posición aparentemente similar a la que tenían al principio. Este problema, conocido como fadeout (desvanecimiento), ha sido el foco de la investigación de nuestro equipo durante los últimos años. A través de este trabajo, me he convencido cada vez más de que el enfoque de buscar habilidades únicas que tengan impactos desproporcionados en amplios dominios del funcionamiento adulto es, en gran medida, erróneo.”
Lo mismo ha vuelto a ocurrir con las matemáticas:
“Siguiendo el patrón descrito anteriormente, estudio tras estudio ha demostrado la validez predictiva de las habilidades matemáticas tempranas para el éxito posterior en la escuela y en la vida. En otras palabras, los niños que están por delante de sus pares en matemáticas al inicio de la escuela tienden a mantenerse por delante en múltiples asignaturas. Las habilidades matemáticas también son claramente maleables: los niños las aprenden todos los días en la escuela, y nadie nace matemático. Entonces, ¿podría una intervención temprana dirigida a las habilidades matemáticas ser una bala de plata para poner a los niños en el camino hacia el éxito?”
Pues no, aunque las intervenciones dirigidas a las habilidades matemáticas tempranas generaron beneficios sustanciales, estos fueron efímeros. Varios años después de que terminara la intervención, los niños que la recibieron temprano en la vida no estaban mejor en matemáticas que aquellos que no la recibieron.
Y este párrafo me parece realmente importante:
“El problema es que la habilidad matemática de un niño, al igual que su capacidad para postergar la gratificación, es más un síntoma de factores de vida más amplios que su causa directa. Los niños que destacan en matemáticas temprano en la vida también tienden a destacar en matemáticas más tarde porque la mayoría o todos los factores que los hicieron estar en ventaja inicialmente —entornos familiares, recursos, genes, padres, personalidad, capacidad cognitiva (la lista continúa)— siguen influyéndolos más adelante. Una intervención que se dirija únicamente a las matemáticas, o a cualquier otra habilidad psicológica, probablemente no tiene efecto sobre estas otras fuerzas vitales que estaban presentes antes de que comenzara la intervención y seguirán estando presentes después de que termine.”
El Fade-Out
El fenómeno del fadeout—la pérdida de los beneficios de las intervenciones con el tiempo—es central en el argumento de Watts. Su equipo analizó 85 ensayos controlados aleatorios y encontró que tanto las intervenciones cognitivas (como matemáticas o lectura) como las socioemocionales (como autocontrol o motivación) pierden entre el 40% y el 50% de su impacto en el primer año tras finalizar. Y ocurre lo mismo con las otras capacidades, lo que desmonta la idea de que las habilidades no cognitivas son inmunes a este problema. Este patrón revela un error fundamental: que buscar capacidades únicas que impacten a largo plazo en la vida adulta es erróneo. Al enfocarnos en habilidades aisladas, ignoramos la complejidad del desarrollo humano, influido por un entramado de factores—genéticos, ambientales, sociales—que no se abordan con intervenciones puntuales.
Hacia un enfoque más humilde y holístico
Vale, ¿y dónde nos deja esto? que propone Wattts? Bueno, pues Watts aboga por una humildad epistémica (“epistemic humility”) frente a las promesas de soluciones simples. En lugar de buscar habilidades milagrosas, destaca el éxito de programas como el Carolina Abecedarian Project (1972-1982), que ofreció cuidados integrales—nutrición, apoyo médico, asesoramiento familiar—y logró efectos duraderos al transformar entornos completos, no solo habilidades específicas. Este enfoque contrasta con la mentalidad de “hackear” la psicología, que implica que el potencial humano depende de dominar habilidades específicas que muchos no pueden adquirir fácilmente. Como dice Watts,”La idea de que las soluciones milagrosas probablemente no existan no es nueva, ni debería ser controvertida”, recordando que hace más de un siglo, Edward Thorndike desmintió que aprender latín mejorara el razonamiento general, un mito similar al de las habilidades psicológicas modernas.
Conclusiones: no somos tablas rasas y esto es duro de digerir
Hemos visto que confundir síntomas/consecuencias (como el autocontrol, grit o habilidades matemáticas) con causas del éxito lleva a intervenciones ineficaces que no abordan los factores subyacentes, como el entorno familiar o los recursos económicos. Posponer la gratificación, (como la determinación y la mentalidad) no tiene poder predictivo. Lo que predice cómo les irá a los niños en la adolescencia y la adultez es su capacidad cognitiva general y su estatus socioeconómico. También hemos comentado que las intervenciones focalizadas en habilidades específicas, ya sean cognitivas o socioemocionales, tienden a perder impacto con el tiempo, lo que cuestiona su utilidad a largo plazo. Los autores insisten en que el éxito no depende de una sola habilidad, sino de un ecosistema de influencias—genes, entorno, apoyo social—que requieren intervenciones integrales para generar cambios duraderos.
Hablando de los genes en concreto, el autocontrol tiene una heredabilidad del 60% y las otras capacidades comentadas aquí tienen también una fuerte influencia genética. Tenemos que aceptar que no somos tablas rasas, que no somos todos iguales. Hay personas que van a tener más autocontrol que otras, que van a tener más capacidad de esfuerzo que otras, que van a ser mejores en matemáticas que otras, que van a correr más que otras…y esas diferencias van a aparecer ya en la infancia. Vemos esas diferencias por primera vez en la infancia porque no nacemos con 30 años. Si naciéramos con 30 años las veríamos a los 30 años. Por mucho que entrenemos a los niños a correr de pequeños no vamos a hacer de todo el mundo un Usain Bolt. Y lo mismo pasa con las matemáticas o cualquier otra capacidad. No somos tablas rasas, los genes existen y hacen cosas…pero no nos gusta reconocerlo.
Muy bien, todo esto está muy bien pero no tardarán en salir nuevos estudios que nos prometan que trabajar una determinada capacidad va a cambiar la vida de los niños y hacer que triunfen en la vida.
